Construyendo Textos, Relatos, Historias e Historietas - Experiencia Voluntariado Universitario 2010. Catedra de Psicología Educativa II. Facultad de Psicologia. UNR.
Ps. Denise Silbermann
El cine mira a la infancia. Y nos enseña a mirarla. El cine
trata de acercarse a una mirada infantil, de ver el mundo
con los ojos de un niño, con esa mirada libre, quizás
inocente, quizás salvaje, que aún es capaz de sorprender
a los ojos. En el cine, la mirada de un niño también nos
mira, nos enfrenta, se dirige a nosotros para
interrogarnos, interpelarnos, pedirnos una respuesta.
Nada más difícil que mirar a un niño. Nada más difícil que
mirar con ojos de niño. Nada más difícil que sostener la
mirada de un niño.(Jorge Larrosa )
Podríamos agregar …la mirada de un adolescente.
Historizando el Proyecto FilmArte: construyendo miradas para la reflexión colectiva: En el año 2009 el Ministerio de Educación de la Nación convoca a facultades, cátedras y estudiantes de Universidades e Institutos Universitarios Nacionales para la presentación de proyectos de trabajo voluntario que promuevan la vinculación de estas instituciones con la comunidad en que se insertan, a través de propuestas orientadas a mejorar la calidad de vida de su población. En ese marco presentamos una propuesta de cine-debate, en la que se han seleccionado distintos Films (cortos, documentales y ficción) que están siendo proyectadas y analizadas con diversos objetivos en escuelas y espacios de educación no formal. Este dispositivo busca la interpelación y puesta en tensión de saberes tanto universitarios como de aquellos otros actores que conforman la comunidad educativa formal (inicial, primaria, terciaria y universitaria) y no formal (ludotecas municipales y asociaciones civiles). De esta manera, se intenta generar un espacio de encuentro para la producción de pensamientos colectivos acerca de las nuevas configuraciones subjetivas post-estatales.
La propuesta se pensó en tres instancias:
1-Reuniones entre los integrantes de las instituciones destinatarias y voluntarios para la selección de la película (documental o ficción) que se proyectará.
2-Encuentros de cine debate con los estudiantes, docentes, coordinadores de espacios educativos no formales y vecinos de las comunidades donde se trabajará.
3-Colaboración con los docentes o coordinadores/talleristas/ludotecarios para la elaboración de propuestas para trabajar (en el aula o taller sobre la base de los debates realizados) con los niños y/jóvenes que asisten a dichos espacios, teniendo en cuenta las necesidades, particularidades y características tanto de la situación como así también de la institución.
Además, dentro del proyecto está contemplado un acompañamiento en las instituciones con dos modalidades:
a) presencial: asistencia de los voluntarios participantes del proyecto a los lugares donde se llevará a cabo la experiencia
b) virtual: intercambio y atención de problemáticas puntuales en un foro donde intercambian opiniones los voluntarios y las instituciones, interactuando y formando redes. (www.sgenral.edu.ar Usuario: lector- Contraseña: educativa).
El espacio pretende acercar la Universidad a la Educación formal y no formal, entendiendo la importancia de reflexionar y construir dispositivos y nuevas metodologías para sostener y producir procesos subjetivantes en el acto educativo. Generar sentidos, a través del dispositivo cine debate, donde la proyección y los contenidos audiovisuales estén vinculados a la proyectos curriculares, resolución de conflictivos, problemáticas psicoeducativas. Construyendo dispositivos que atiendan a los nuevos acontecimientos, que den respuestas saludables y sean capaces de alojar a las nuevas generaciones. Se busca reflexionar y potenciar la creatividad para elaborar estrategias para la comprensión de los problemas actuales desde una perspectiva preventiva y ética. Interrogar con una actitud reflexiva y crítica a los conceptos y a las representaciones sociales construidas sobre las problemáticas planteadas en las películas.
Se busca rescatar diversos aspectos de la dimensión estética, dimensión que solemos dejar de lado en nuestros análisis y diagnósticos, siendo que el campo de la educación se constituye y configura a través de imágenes colectivas que lejos de ser inocuas se tradujeron y traducen en determinadas éticas y políticas de diverso signo. Se intentará pasar de una traducción de las metáforas fílmicas a una posible lectura diagnostica de la realidad socioeducativa que contribuya a la concreción de miradas institucionales profundas, donde entran en juego los conceptos de objetivos implícitos /explícitos, de curriculum oculto, de des/naturalización. Se trata de un dispositivo de cine debate que contribuya a la transferencia al campo de la educación de esa doble lectura de lo intencional ocultado por la inmediación. Donde el lector de la imagen es la comunidad educativa contribuyendo así a la instalación de un dispositivo de participación comunitaria de sujetos activos, de corte preventivo.
Entendemos que este dispositivo intentará entramarse con los propios de cada institución y convertirse en un eslabón que potencie o promueva los recursos ya existentes. Por tanto, nos interesa especialmente construir mecanismos de articulación entre las diferentes instituciones que comparten como objetivo mejorar la calidad de vida de la población que atienden.
En el marco del proyecto de Voluntariado, llega el pedido de la Escuela Secundaria “Solis”, de la zona oeste de la ciudad de rosario. Quiero comentarles, que esta escuela no estaba dentro de la lista original de instituciones, es la Psicopedagoga de la institución, quien se interesa por el proyecto.
Acordamos una primera entrevista, tal como veíamos en nuestro plan de trabajo. Pero al llegar, nos atiende el director de la Escuela, quien dice desconocer el proyecto. Le comentamos cual era la propuesta. Durante los primeros minutos estaba muy reticente a que comenzásemos, daba a entender que la época del año, tenía más que ver con cierres que con comienzo de actividades. Nos pregunta con quienes trabajaríamos, pensaba que era con toda la escuela. Le explicamos que no, que sería con este grupo de alumnos de 2do. Aquí la cosa empezó a cambiar. “Los de 2do!”, “hay muchos problemas de disciplina con esos chicos, sobre todo con las profesoras, no así con el Profesor, ustedes ya van a ver” Estas palabras cobrarían mayor sentido a lo largo de la experiencia. Nos dice que en general los 2dos.años, son históricamente terribles, que luego en tercero “Explotan”…pero en cuarto y en quinto se calman. Cuando preguntamos a qué le atribuían esto, nos plantea que en general hay un número de chicos que pasan a las escuelas nocturnas, a otras escuelas, otros abandonan. Esto es dicho con el mayor tono de naturalidad que yo le haya escuchado hablar alguien, proporcional al retumbe que estas palabras siguieron produciendo en mi cabeza. “Acá en esta escuela no pasan grandes cosas, es todo muy tranquilo, no hay problemas institucionales, ni entre profesores”. Cuando le planteamos de acordar otro día para realizar algunas entrevistas con los otros docentes, nos ofrece ante nuestra sorpresa (ya que en realidad a esa altura de la entrevista pensábamos con la alumna que no iba ser posible realizar la experiencia) que les iba a avisar a los profesores que estábamos para que podamos hablar con ellos. Los docentes estaban entusiasmados con nuestra visita, se iban acercando (Profesora de naturales- biología, Profesor de Matemáticas, Profesora. Sociales, Profesora de físico-química y la profesora de Tecnología). Alguno de los cometarios eran: “Huy los de 2do. Fatales”; “tienen record de notas en las carpetas de seguimientos”; “Hablan mucho, gritan y se mueven todo el tiempo”.
La fuerza que esconde la afirmación “los de 2do. Son los peores” y la falta de cuestionamiento respecto de esta certeza por parte de los docentes y preceptores, fue permitiendo inscribir dicha afirmación en el plano de las representaciones que de estos alumnos tiene la institución y los mismos adolecentes tienen de sí.
¿Por qué director y docentes focalizan la mirada en lo que pasa en este 2do?, Por qué este segundo se lee como por fuera de la institución?. Estas dudas, nos llevó a preguntarles a los mismo docentes. Algunas de las respuestas fueron:
“Se identifican al lugar de “somos los peores” y redoblan la apuesta”.
“Cuando pasa algo, casi siempre son ellos, por ejemplo peleas en los recreos, empujones en la escalera”.
“Se incorporaron al curso chicos de otras escuelas, con otras vivencias y experiencias, viste…eh incitan a las cargadas, después de eso se pelean?”.
Les preguntamos por las causas que ellos piensan, serían las que ocasionan esta situación. Las explicaciones iban desde cuestiones biologías (hormonales), sociales, culturales, familiares, de accionar docente:
“Yo puedo trabajar bien con los chicos, puedo dar los contenido. Todos me dicen que soy la única, y eso porque tengo la primer hora en donde aún están dormidos”.
“A algunos de los chicos, cuando los retas…parece que te entiende (hace así con la cabeza y todo), pero dos minutos después, vuelven a hacer lo mismo”.
“Hay algunos trabajadores de la institución que los maltratan, les gritan, eso hace que se reafirme ese lugar para ellos!.
“No prestan atención”.
“Yo ponía sanciones, ahora me di cuenta que no funcionan”.
“Si te sentas, se alborotan, necesitan que estés activa y circulando, para el docente es agotador. No puedo escribir nada en la carpeta de seguimiento!”.
“Hay que ser más conductista. Las notas son desastrosas, yo no los castigo por el error . Pero espero más de ellos en el aprendizaje”. (Profesor).
“Yo estaba dando clase, tratando de entusiásmarlos, es más justo estaba dándoles mi mail para que me mandaran los trabajos, y había pensado que la clase finalmente había estado buena (era principios de año, recién entraba yo a la institución) y resulta que había filmado la clase, todos gritando: “Estamos re al pedo, no hicimos nada”, y lo publicaron en Facebook”. La docente, Psicopedagoga, quien tiene a cargo un “taller de habilidades de Estudio”, de una hora de duración, trabaja con medio curso cada quince días (disposición institucional), nos decía que su perspectiva de lo que había sido esa clase era otra, completamente distinta.
Esas causas traídas por los docentes, nos relanzaban a otras preguntas: estaríamos frente a una mirada deformada o sesgada de la realidad, por la presencia de representaciones construidas socialmente por directivos, docentes y alumnos, e n los procesos de interacción en esta escuela. Efectivamente, tal como lo señala Ibañez García (1999:32): “la representación social constituye un filtro desde donde se mira la realidad”. El concepto mismo de Representaciones sociales de desde la línea de Sege Moscovici, son entendidas como construcciones sociales de un grupo que reemplazan a la realidad y derivan siempre en momentos de acción, ayuda a entender los procesos de construcción, como los contenidos de las representaciones sociales de los integrantes de esta Escuela.
Siguiendo con este primer periodo de diagnostico, continuamos con las entrevistas con la Psicopedagoga, quien retrabajó con los alumnos aquel episodio de la publicación en Facebook, retomó en una de sus clases cuestiones tales como el hombre en sociedad, la cultura y la solidaridad como ejercicio de ponerse en el lugar del otro. Les planteó la situación en la que ella misma como trabajadora había quedado expuesta (hubo una reunión con todos los docentes en donde pensó que la iban a echar), situación que causa una verdadera sorpresa entre los alumnos, quienes rápidamente le piden disculpas y se sienten muy apenados por lo ocurrido “Solo nos estábamos divirtiendo”, la alumna que reconoce que fue ella, para sorpresa también de la docente es una de las chicas más tranquilas del curso. La profesora también hace alusión a la “Ley de Prohibición del uso de Celulares en establecimientos escolares”. (Ley que nunca fue colgada en la escuela a pesar de su pedido), sobre el hecho mismo, no hubo sanciones escolares, si hubo consecuencias, tanto para la docente , que por un lado, tal como veíamos a un inicio dejó marcas en una cuestión de disciplina y genero por parte de los docentes “Los chicos hacen cualquier cosas con las docentes mujeres, falta autoridad”, por el otro permitió a travez de este retrabajo del episodio, que los alumnos respetaran a esta docentes y que se instalara un espacio en donde no recibirían gritos y amenazas; como para los alumnos que se apropian de este “taller” desde otro lugar, como también hay consecuencias por la falta de sanciones concretas.
En Maestro Errantes, Silvia Duschatzky dice: “La confianza, deviene operación subjetiva que interioriza. Podríamos dibujar el siguiente enhebrado: incondicionalidad, confianza-reglas de juego. Cuando uno de los docentes investigadores le pregunta uno de los jóvenes , qué hace a un profe copado, responde: “Que te expliquen mil veces, porque cuando entendes te da emoción, y esto hace Dani…está..disponible todo el tiempo”. Hay aquí, plantea la autora, un desplazamiento del cuerpo-victima (somos vagos, somos problemáticos,¡ “somos de 2do”,podríamos agregar!) aun cuerpo hablante. La confianza deviene de esta capacidad de hablar que siempre se funda en la relación con el otro” (Pág. 41). Podemos pensar que, no se trataría de estar en un todo el tiempo, sino de estar, estar ahí, dispuesto cuando el alumno lo requiere, llama, pide…
A partir de una consigna que da la psicopedagoga: “Cómo me siento en la escuela?”, los chicos escriben: (leer escritos de los alumnos). Los chicos autorizan a la docente a que nos muestre, estas producciones. Varias de ellas tienen algunas de las escenas vividas representadas por historietas, en los textos también aparecen muchos insultos (cosa que también es habitual escucharlos decir a los docentes y que han suscitado escenas agresivas en la escuela). Le planteamos a la docente, que pensamos como equipo que para el Video_Debate, estábamos pensando en los cortos “Zoom” y “Del otro lado”, la profesora nos comenta que hace tiempo quería pasárselos pero que no los conseguía.
Llega el día en que nos conocemos, nos estaban esperando. Nos presentamos y presentamos el proyecto, estaban primera sorpresa que tuviésemos y pudiéramos disponer de estos elementos tecnológicos, tuvimos que enmarcar lo que era un video-debate, que para debatir hay que aprender a escuchar…hablamos del modo en que ingresaron (llevó 10 minutos en donde sin un grito, hicieron silencio y pudimos comenzar). Uno de los alumnos, me da un consejo para que se vea mejor la pantalla, y se lo agradezco, queda muy sorprendido. Quedan impactado por una de las imágenes del corto “del otro lado” en donde muestra a un salón con alumnos gritando desde dos perspectivas. “Así somos nosotros!”, “Que despelote”. Comenzamos a trabajar que les pasa a ellos n esas escenas, esto nos dice:
Acá, en esta escuela, hay injusticia, porque siempre la culpa es nuestra!”.
Cuando un docente falta, no recupera la clase.
“Cuando le pedís a un profesor que explique algo nuevamente, te dice: “Yo ya lo expliqué o para qué si no atendes…y yo estaba atendiendo”.
“Si le pedís que te explique porque te puso esa nota, para saber porque te fue mal, te dice. “La nota no se discute” (impostando la voz)”.
“Bueno, viste que él sabe de computación, bueno aquel otro, sabe de ingles porque vivió en EEUU y le dijo una cosa a la profesora y ella no le reconoció que estaba equivocada, por eso se enojó”.
“Uno viene contento a la escuela…y te encontras con esa cara, la “Gallareta”, y se la agarra con nuestra familia y con la educación que nos dan nuestros padres”
“Animales!, nos dijo…que no entendíamos nada, que no se nos podía hablar”.
Bueno, también nosotros a veces hacemos mucho lío.
“Debe ser difícil, par los docentes también, hasta a nosotros mismo nos molesta el lío que hacemos!”.
Hubo una primera pregunta dirigida hacia nosotras, que fue: Para qué sirve todo esto?, (pregunta que recordemos el mismo director nos la hace). Es Cecilia Bixio , quien nos dice: “ Muchas veces, cuando los alumnos preguntan ¿Para qué sirve? está en realidad preguntando ¿y esto a quién le importa, qué valor tiene? Están preguntando por la significación social de los contenidos escolares. Podríamos arriesgar que su pensamiento sería el siguiente: Si usted me demuestra que esto es importante, tal vez yo entonces podría hacer el esfuerzo de intentar aprenderlo. No es un problema de utilidad pragmática, nada más lejos del pensamiento del niño o del joven. Porque no son impermeables a la cultura. El problema es que a los contenidos escolares se los presenta como formando parte de una curricula, y no como formando parte de la cultura. El proceso educativo es un proceso de construcción de subjetividad, porque se trata de un proceso en el que se inserta al sujeto en la cultura, y se lo hace desde una peculiar cultura: la escolar.
…educar la palabra, la lengua, el lenguaje, no es otra cosa que buscar brechas en esa lengua
totalitaria y totalizante, en esa verborrea inacabable y omnipresente en la que nada se nos dice y en la que nada podemos decir, y eso solo puede hacerse con la palabra, con la lengua, con una cierta palabra, con una cierta lengua, explorando también la relación entre palabra y pensamiento. Si esto es así, educar la mirada es luchar contra la ceguera, pero no contra esa ceguera que es simple ausencia de imágenes, incapacidad o imposibilidad de ver, sino contra esa ceguera que nos imponen las imágenes masivas del poder, esa ceguera que es también y sobre todo mental, y eso solo puede hacerse produciendo otras imágenes , atendiendo a otras imágenes, produciendo otra relación entre las imágenes y el pensamiento”.
Surge otra pregunta ( con todo respeto), de cuál era el diagnóstico, que habíamos realizado con todo lo que habíamos escuchado, visto, leído…qué pasaba con este curso, estaban bien, estaban mal?. Y en ese momento, elegí ofrecerles una respuesta (ya que no la habían recibido en tantas otras oportunidades), pero les advertí que no estaba cerrada, y que también tenía muchas preguntas que sólo ellos me podrían contestar…”Si, si Profe, venga siéntese y charlemos”. Les plantee que, me parecía que había que ajustar el Zomm, para que aparezcan ellos alumnos como sujetos y no como animales, que pensaba que era importante que los gritos y las puteadas se trasformaran en textos, relatos. Y que si estaban de acuerdo, y retomando lo que ellos mismo habían hecho les proponíamos junto con la Psicopedagoga, trabajar las historietas”.
Cecilia Bixio, en “Estrategias de intervención en Psicología”, nos dice que: “rescatar lo lúdico de nuestras prácticas con niños (jóvenes) significa idear modos creativos y novedosos de trabajar, inventar nuevas estrategias y darles sentidos. Es imaginar un tiempo lúdico de creación, en oposición al tiempo empresarial que tiende a buscar resultados más o menos inmediatos” .
Retomamos así, (ya en este tercer tiempo de la experiencia del voluntariado planificando conjuntamente con la docente, estrategias áulicas) las historietas algunas de Mafalda, la que fue ganadora de un congreso de pedagogía en Brasil y que estuvo circulando por internet, y con un gran valor especial, las que ellos hicieron junto a sus relatos. Tomamos el tema de las historietas que los mismo alumnos hacen, en relación a los que nos plantea Carballeda , en tanto “La sociedad crea los espacios y en muchos casos los conflictos sociales urbanos muestran las marcas que quedan inscritas en el territorio de lo barrial: un barrio, una comunidad, (una escuela, podríamos agregar), es un texto que es posible develar. El graffiti, llamado también “tatuaje urbano” constituye una forma de constituir identidad. El espacio se muestra los otros, se nombra y participa en la construcción de identidades, dentro de la construcción de dos órdenes: uno visual y otro lingüístico”.
La historieta, no sólo articula lo Visual/lingüístico, sino que además da cuenta de un género, que en su esencia misma combina Humor, historia y relatos.
¿Cómo, cuándo y dónde nace la historieta? ¿Desde cuándo el hombre comenzó a narrar en secuencias gráficas, en dibujos, episodios relacionados con sus circunstancias y con la transmisión de experiencias a las nuevas generaciones? La historia oficial cuenta que la historieta nació en 1896 con el «Yellow Kid» de Richard F. Outcault. Hasta ese momento los personajes no hablaban. A Outcault se le ocurre insertar palabras. Por primera vez un personaje dibujado se expresa no sólo con gestos, sino también con palabras. En ocaciones los personajes son contestatarios y provocadores como el «El eternauta» . Arte menor la llaman algunos…Literatura dibujada, la llamaba Alberto Breccia .
Gianni Rodari en “Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar Historias, Cap. 39. El niño que lee historietas, …”es preciso reconocer individualizar, a los dos tonos, de personajes en diferentes situaciones, mantener intacta su identidad en las diversas posiciones que asumen expresiones cambiantes…a los personajes hay que atribuirles una voz, la distinción entre lo pensado y lo hablado comporta lectura justa de ciertas señales…cuando los personajes dialogan debe atribuir a uno y otro, comprender en qué orden están pronunciadas, si non contemporáneas, si uno habla y otro piensa. La intervención activa de la imaginación necesaria para rellenar los vacios entre una viñeta y otra”. Todo el curso de la historieta tiene que construirse en la imaginación, combinando las indicaciones dadas a los pies con los diálogos y los ruidos…reuniendo mentalmente en un solo hilo continuo los diferentes hilos sueltos del guión…la trama está perdida…es el lector quien le da sentido al conjunto”.
Los alumno en base a distintos dibujos, a globos vacios y retomando sus propios escritos, arman las siguientes historietas (leer).
Comenzamos a escuchar que algo de la red el tejido social, se desvanece…losa actos agresivos, las agresiones son frecuentes. Pero tal como nos lo plantea Ana Bloj en su texto: El problema de la violencia en la escuela-Posibilidades de prevención (En aulas y Psicologos. Homo Sapiens 2004)…”cuando los chicos son quienes sostienen actos violentos dentro de la escuela podemos considerar, básicamente, dentro de las posibilidades, que puede tratarse de cuestiones de violencia institucional, no siempre en el orden de la agresión directa. A veces estos procesos se generan por desconocimiento de la normativa, por falta de espacio para hablar de los malestares, por situaciones en que se sostiene un abuso de poder, o por producirse un desencuentro entre la familia del niño (joven) y la escuela”.
Al plantear estas actividades mediatizadoras de la violencia (poder escribir, relatar, simbolizar las escenas vividas, plateando ¿Y qué otra cosa hubieses hecho ahí, o contestado?, quien más podría aparecer en la escena?), generando encuentros en donde poder ir hablando de esto que estaba pasando. Según las palabras de la psicopedagoga, para ella el poder compartir este trabajo, no implicó precisamente más trabajo (a pesar que si implicaba por ejemplo horas de reunión, planificación) sino que representó un alivio, el trabajo compartido fue aliviador. Vamos marcando enfáticamente como ellos pueden trabajar, y lo importante que es que puedan hablar de lo que les va pasando. La propuesta ha sido trabajar “esta violencia por la vía de la posibilidad”. Diremos que para que se instale la violencia o el malestar “hay que contar con modos negativos y con formas negativas de procesarlos”. Podemos pensar entonces a estas actividades como intentos de procesar por vía de la positividad, el placer, del bienestar aquello que se instala como traumático o displacentero. Freud decía ya que el humor era una forma de hacer algo con el malestar.
Se le comenta a la celadora (alias gallareta: ave que no se termina de definir bien si es un pato o una gallina, pero que es muy bulliciosa, según definición de Wikipedia) que tal vez los alumnos estuvieran tomando cierto trato de parte de ella para con ellos (gritos, insultos, animales) en el que no sólo los chicos eran maltratados , la docente que fue interrumpida por sus gritos cuando ya empezaba la clase (siendo que por ejemplo, luego de esta escena puntual, los alumnos quedaron muy angustiados) sino que ella misma, no solo maltrataba su propio cuerpo sino que seguramente ella quedaba también muy mal luego de estas escenas. La celadora, pudo escuchar y tomar esto que se dijo, pensemos en lo que nos propone Kelly Pereyra en “El Preceptor: entre la burocracia, el disciplinamiento y la formación” , ante la pregunta a los preceptores de cómo se sienten en su trabajo hablan de la poca valoración, del aumento constante en las funciones y manifiestan además la falta de herramientas para enfrentar la complejidad de las diferentes situaciones cotidianas en la escuela actual. “Al estar más cerca del alumno, el preceptor está en un lugar optimo para detectar situaciones de riesgo, conflictos grupales, sin embargo no existen espacios grupales de reflexión y de análisis de las propias practicas. Si bien en muchos casos los cargos son cubiertos por docentes, estudiantes no existe una exigencia en cuanto a la formación previa especifica o un trabajo específico”.
Va surgiendo la idea de ponerles voz y movimiento (ellos proponen algunos programas para hacerlo: movi maker, picasa, etc) En el niño que lee historietas, Rodari también nos dice: “Si el cine es texto, la historieta es taquigrafía… en el cine las imágenes e suceden con una continuidad, describiendo punto por punto el discurrir de una acción. En la historieta la acción puede comenzar en la primer viñeta y terminar en la siguiente, saltando todos los pasajes intermedios”. Podríamos decir que surge la necesidad de ponerle voz, música, relatos a esos intermedios vacios.
Les comentamos que hay una modalidad para llevar la historieta al movimiento de secuencia continua del cine y esto requiere trabajar en cada viñeta con los distintos aspectos tales como:
Toma: Nº…
Cámara: posición.
Zomm: Hacia delante, atrás, a la derecha…etc.
Comienzo: primer plano, por ejemplo.
Director: prepara cámara y la toma con el actor (si es representación).
Iluminación: natural, artificial.
Director de arte: decoración, vestimenta, continuidad en la escena.
Voz en off: cometa el texto.
Cuando íbamos trabajando estos modos de editar, y a partir de una pregunta que yo le hago, resurge el tema del Video Subido a internet. Le digo que yo me preguntaba, en relación a un modo de ingresar al aula y a una modalidad que ellos utilizan para moverse por la institución (en grupo y gritando: “Somos Segundo”, “Somos Segundo, “Somos Segundo”…si, si las conté fueron 10, como si algo en el tono del grito y la repetición, pudieran darle sustento de identidad. Les pregunto entonces por esta situación y el “video editado” por ellos. La respuesta es categórica: “Nos tenemos que defender de los profesores. Nosotros nos podemos pelear, pero frente a ellos somos uno”.
En este caso son los alumnos los que nos traen un nuevo concepto de Prevención…en esta escuela hay que ir cuidándose…Nuevamente en Maestro Errantes, Silvia Duschatzky…cuidado y prevención son dos formas de lidiar con una cotidianeidad de intemperie. La prevención es una idea evitativa, se trata de “Armarnos”, rodearnos de todas las defensas posibles para impedir ser inoculados por los virus que pondrían en riesgo nuestra existencia…la protección ante losmás diversos peligros a los que nos vemos expuestos puede buscarse en la inmunización individual o a través de redes de sostén grupales. En un caso está puesto, el énfasis en cuidarnos de; en el otro, la apuesta es cuidarnos”. (Pág. 52/53).
No quiero decir que gestionar practicas grupales sea negativo, pero en este caso la actitud frente a esta docente a modo de “Bautismo-bienvenida” tenía esa connotación, protegerse de otra docente más, había que probar que eran fuertes y unidos …pero cómo es posible aprender, apropiarse de aprendizajes, en este contexto, en tanto estas prácticas también los van dejando cada vez más expuestos a ellos sin posibilidad de crear otros modos de habitar la institución.
Aparecen entonces en sus textos dos líneas; por un lado Plantean la falta de estímulos por parte de los docentes “Nunca nos felicitan cuando hacemos las coas bien”, por el otro la necesidad de límites, “Nadie los pone”…”Amenazan con las amonestaciones, pero no pasa nada, incluso los padres nos las firman”. Qué lugar entonces queda para una legalidad, que como la de prohibición del uso de los celulares en horarios de clases, no tiene lugar?. Cuando los limites son bienvenidos por sus destinatarios ante la evidencia de hallarse al filo de la disolución (“necesitamos que nos marquen los limites, sino esto es cualquiera”, decía una de las alumnas de esta escuela endonde realizamos la experiencia del voluntariado) lo que se pone de manifiesto es una vida enestado de excepción permanente, sigue diciendo Silvia Duschatzky, en Maestro Errantes: las reglas no prescriben buenos o malos comportamiento sino condiciones de permanencia despojadas de moralidad. (pág. 62).
Cuando algo que Oficia como límite, como borde, y no como castigo, puede permitir un cambio de posición. “Es decir, el fundamento último o primero, por el que decimos a algo que “no”, no hay que buscarlo sólo por el lado de aquello que queda prohibido, sino por el campo que delimita como permitido. Siempre que decimos que no es para que alguna otra cosa pueda acontecer: no se puede tal cosa, como condición para que podamos tal otra…Entendemos así a los límites como una operación necesaria y fundante del ser humano cuya función es proveernos de un marco lógico para la convivencia”.
“Como decía Freud, yo no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por un tamiz, por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar, más allá de su interés individual, el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo y educarnos como pueblo democrático es educarnos para renunciar cada uno de nosotros a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el interés colectivo. En una democracia la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente. Es ese lugar en el cual se rehace la experiencia fundadora que describe Marcel Mauss en la conclusión de su ensayo sobre el don, cuando el autor evoca a los caballeros de la Mesa Redonda y evoca ese acto fundante que consiste en colocar la lanza a la entrada de la sala diciendo “oh, tú que entras aquí, renuncias a tu violencia”: entras en un espacio en donde está la meditación, la reflexión, y en donde todo esto lo hace la ley y no tu espada. La escuela podría ser ese lugar, podría ser ese lugar en donde todos dejan la espada en la puerta, su espada física pero también su espada mental, la escuela podría ser ese lugar donde la búsqueda de la verdad, de la precisión, del rigor, vaya delante de la ley del más fuerte . Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es refabricar la mesa redonda, es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental que me parece ser el gran desafío de la modernidad. En las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al castigo, a la sanción o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una democracia que acepta la diversidad, que acepta la pluralidad para que la gente no se enfrente, va a tener que aprender primero a encontrarse, y no como en las sociedades tradicionales que funcionaban de manera fusional, como una identificación clánica. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de la posibilidad del encuentro hacen al fundamento mismo de la sociedad, solo hay sociedad en torno de la mesa redonda o bajo la influencia de un jefe, pero como queremos democracia tenemos que construir esas mesas redondas. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, etc., etc., que funcionan más o menos bien pero que funcionarán mejor si justamente construimos a todos los niveles y desde la infancia mesas redondas en donde los seres puedan encontrarse.
Alfredo Carballeda , nos recuerda:
“La intervención también es un “lugar” de generación de acontecimiento, donde se rompe la dicotomía individuo sociedad, en la posibilidad de visualizar relaciones de fuerza que se invierten, desde un vocabulario retomado. Es decir la posibilidad de encontrar nuevos espacios para la palabra. La intervención, muchas veces hace visible aquello que no se visualiza, que se encuentra naturalizado, de este modo se sale de lo establecido.
En síntesis, la Intervención es un “hacer ver”, no agrega ni quita nada a ese “otro” sobre el cual llevamos adelante nuestra práctica cotidiana”.
En este momento del trabajo nos encontramos en la etapa de edición (de la cual participan también dos de los alumnos (que a pesar de haber estado en el mismo aula) no lo pudieron hacer en la otras actividades, por sus dificultades para integrarse al grupo, estado anímico (un estado de abulia-depresión permanente). La posibilidad de expresarse a través del corto alivia, en tanto son personajes lo que narran una situación…pero estos alumnos necesitan y reclaman más resguardo. Nosotras podemos ver el corto, tenemos el permiso de trabajarlo en la facultad con nuestros alumnos…pero el que lo vean en la escuela (al menos con ellos ahí presentes es una situación de la cual prefieren cuidarse, y estamos de acuerdo. Tal vez ya culminada la actividad podamos ver el corto con los docentes o sea a través de una devolución por escrito que se pueda relanzar hacia otro nivel la intervención. “Podrían seguir el año que viene”…decía el director en un momento…algo del orden de una pregunta al menos, también se ha ido instalando…Desde nuestro pedido, al otro profesor (con el que trabajaba el otro medio curso) “ A todos juntos?!, Si los querés son todos tuyos!”, decía algo de una pregunta circula…qué hacen con los chicos miércoles de por medio?, por qué los siguen llamando?, podrán trabajar con todos juntos? Al menos el vaticinio de que íbamos a salir corriendo, no se cumplió.
Silvia Duchatsky , toma de Bauman (2003) la metáfora de la Fluidez, pero no para oponerla a la solidez sino a la inundación. Una escuela inundada es un escuela cubierta de extrañezas que entran en colisión con su propia naturaleza y disuelven su ser, uno objeto inundado pierde la capacidad de existencia. “Si la escuela estuviese inundada, si las presencias disruptivas fueran parte de la inundación, la respuesta no sería otra que el armado de diques a fin de mantener controlados esos componentes que amenazan la existencia pedagógica. Por el contrario, una escuela hecha de flujos es un territorio compuesto de formas inestables…una escuela hecha de fluidos nos abre la posibilidad de ensayar múltiples formas de agenciamiento, mientras que la escuela inundada limita toda capacidad inventiva de composición social, pues implica aferrarse a la nostalgia de lo perdido a lo que es lo mismo, a la obsesión por su restitución”.
Me resulta importante transmitirles, también con respecto a esta experiencia que trabajamos hoy, y ligando nuevamente con la idea de Oficio…es que cada situación que se nos presente, deberá ser tomada en su particularidad…como vimos y aunque yo en el corto mismo compagine a modo exagerado la presentación periodística (ironizando el modo en que los medios tratan estas problemáticas) no podemos tomar esta intervención a modo de receta a ser aplicada en cada situación en la que los alumnos suban un video a you tuve…esta intervención , en esta situación particular, en esta escuela en particular fue contemplada a partir de una primer etapa diagnostica, que se ha ido modificando a lo largo de trabajo efectivo en el campo.
